Негативные результаты несистемной подготовки судебно-медицинских экспертов

Publication in electronic media: 02.11.2011 under http://journal.forens-lit.ru/node/429
Publication in print media: Актуальные вопросы судебной медицины и экспертной практики, Барнаул-Новосибирск 2011 Вып. 17

г. Барнаул

На данный момент подготовкой молодых специалистов занимаются любые региональные бюро СМЭ или кафедры ВУЗов соответствующего профиля (это обычные и клинические интернатуры, ординатуры). Основой такой подготовки зачастую является обучение на рабочем месте. В рамках производственного конвейера сформировать плановый учебный процесс практически невозможно.

Мы имеем достаточно большое количество примеров, когда для обучения молодому (или не очень) интерну просто предоставляется доступ к имеющейся литературе. Система и последовательность такой теоретической подготовки не оговаривается, а диктуется сиюминутной потребностью (конкретной экспертизой). Исходя из прикладной задачи и отведенных сроков на проведение экспертизы, этот источник обычно не прорабатывается, не анализируется, не обсуждается, а используется лишь как справочник. В некоторых случаях теоретическая подготовка ограничивается ответами на срочные вопросы интерна, в лучшем случае разбором темы на студенческом материале. Далее его старшие и более опытные коллеги, взваливая на себя функции наставников начинающего специалиста, начинают приобщать его к ремеслу. На данный момент существует два способа: первый – «…делай как я», второй – «…чем бы «студент» ни занимался, лишь бы не спал». В том и другом случае, несмотря на все старания, коллектив никогда не получит должного результата. При этом все обвинения сыплются на самого обучающегося. Проблема не столько в квалификации обучающих экспертов, сколько в системе обучения. Хочу повторить всем известную истину, что при правильно организованном педагогическом процессе часто вполне рядовой учитель добивается бóльших результатов, чем иной, всеми признанный, корифей.

Ошибочно считается, что задачей первичной подготовки судебно-медицинского эксперта является только восполнение его профессионального кругозора и обучение его выполнению практических навыков. Причем обычно спор идет по поводу того, что первично 1 - знание или 2 – умение. Это упрощенное и потому неверное представление.

Вариант 1. Подтверждением тому является малоэффективный, с практической точки зрения, учебный курс судебной медицины для студентов (как медиков, так и юристов). Никто из них по окончании ВУЗа не может работать экспертом. Не секрет, что нередко так вырастают будущие сотрудники кафедр. В результате некоторые из них, даже вполне начитанные преподаватели, не могут похвастаться широкой консультативной практикой и не могут представлять серьезный профессиональный интерес для практических экспертов. Главный анализ литературных данных это их оценка по степени значимости, которая является совокупностью частоты встречаемости, степенью достоверности, мерой приоритетности перед другими признаками и т.д. При этом из-за отсутствия мотивации, визуализации и ответственности субъекта за конкретную работу «выживаемость» таких знаний минимальна. Очевидно, что «наука без практики мертва».

Вариант 2. Ничуть не лучше ситуация, когда межрайонный эксперт, имея 10-20 лет стажа, так и остается в категории начинающего. Среди них почему-то очень мало знающих, все хотят быть опытными экспертами. Но опыт, как философское понятие – это эмпирическое познание действительности, а другое, бытовое его понятие – проба, попытка. Именно поэтому «…опыт – сын ошибок трудных… (А.С. Пушкин)» прививает только чувство осторожности и не добавляет знаний. Нередко опытному эксперту проще «показать…, чем объяснить…». Иногда кажется, что им недоступна даже самая доступная специальная литература. По этой причине привлечение к учебному процессу (и другим публичным выступлениям) некоторых (даже остепененных) практических экспертов, часто заканчивается неудачей.

В чем же Проблема? Ответ прост – в подмене ценностей, навязанном молодому специалисту на этапе становления. Оба из перечисленных подходов имеют свои преимущества и недостатки и оба несовершенны.

Делая упор на теоретическую подготовку, мы можем радоваться, что успешно «вдалбливаем» в интерна самые современные научные сведения. Но мы не можем надеяться на уровень их усвоения, на уместное воспроизведение предлагаемых ему знаний, их практическое использование. Дело в том, что у обучаемого эксперта недостаточно на это внутренней мотивации. Можно подготовить эрудита, «жонглирующего» терминами, фамилиями авторов, имеющими достаточный словарный запас и навыки изложения материала, но как его научить опознавать конкретные признаки (например, отличать пятна Минакова от пятен Крюкова) или определиться с тактикой построения экспертных выводов. В этом случае обучающиеся так и остаются с представлениями безграничности познания своей специальности а, следовательно, бессмысленности обучения. Из них формируются вечно сомневающиеся, теоретизирующие по любому поводу специалисты. В итоге они теряют способность к конкретной профессиональной деятельности.

С другой стороны практика натаскивания, часто дает быстрый положительный результат. Обучающий эксперт, выполняя профессиональный заказ, естественно на первое место ставит решение практических задач. Молодой специалист в кротчайшие сроки осваивает большую часть обычных экспертных обязанностей, методик и навыков. Это провоцирует его быстрее стать равным среди всех. Для достижения этого он перестает даже напоминать о своей профессиональной несостоятельности. Эти интерны перестают задавать такие вопросы как: «Зачем и Почему?» и ограничиваются лишь прагматичным: «Как?». Способность использовать в своей работе 12-18 экспертных штампов вызывает у молодого специалиста иллюзию достаточности усвоенных им навыков и отсутствие необходимости теоретического обоснования полученных результатов. Со временем это состояние закрепляется и через несколько лет его профессиональное образование заканчивается навсегда. Ни одна специализация уже не в состоянии изменить его алгоритм работы.

В том и другом случае, независимо от первоначальных способностей, будущие специалисты всегда будут знать, и уметь чуть меньше, чем их наставник, так как теряют сначала потребность, затем способность к профессиональному самосовершенствованию. Перед ними ставиться цель: «…быть не хуже … и все».

Причина в том, что упущено главное – это профессиональное воспитание, основой которого является не только передача ученику современных знаний с демонстрацией возможностей их практического использования, но и привитие будущему судебно-медицинскому эксперту интереса к своей будущей специальности, чувства ответственности за данные заключения, способности к самообразованию (включая приобщение к научным разработкам).

Как устранить все противоречия и решить-таки проблему подготовки высококвалифицированных кадров? На сегодня нет категоричного ответа. Однако наш опыт показывает, что ситуация значительно облегчается в случае обучения малыми группами, когда интерны чувствуют себя более уверенно, но при этом не имеют возможности прятаться за спины коллег. В этом случае положительная динамика диктуется как примером учителя, так и элементами состязательности, равнением на лучших. Таким образом, там где есть возможность организовать «погоню» за достойным лидером процесс обучения как-то движется.

Рациональное распределение обязанностей делает процесс обучения более эффективным. Совместно обсуждая темы, выясняя друг у друга неясные вопросы, готовясь к контрольным занятиям, молодые специалисты не только эффективнее осваивают материал, но и привыкают к активному поиску неизвестной информации, необходимости спокойно и расковано обсуждать проблему и искать пути её решения. Важно с первых дней отучать будущего эксперта от страха публичного обсуждения сложных случаев, прививать ему потребность в коллегиальном (комиссионном) принятии решения при понимании персональной ответственности за выданное им Заключение.

Участвуя в проведении практической экспертизы, группа интернов меньше испытывает чувство стеснения и неуверенности в своих навыках, лишена необходимости угождать ответственному эксперту (наблюдаем даже в студенческих группах). С другой стороны работа с коллективом обязывает преподающего эксперта делать развернутые, обоснованные разъяснения, лишает возможности апеллировать к личной смекалке отдельных лиц.

Наиважнейшим критерием качества обучения является организация экзамена, который не должен проводиться принимающей стороной. Он должен стать испытанием не только для интерна, но и его преподавателя. Общая проблема объединяет их в стремлении к высоким результатам. Объяснения такого рода, как «… сойдет и так» или «…в следующий раз будь внимательнее» становятся неприемлемыми. И тут вариант обвинения в нерадивости каждого отдельного обучающегося не перспективен. Резко возрастает его ответственность в оценке оформления «Заключения эксперта», что относится не только к составлению диагноза и выводов, но и, что важно, исследовательской части.

Существует также проблема подготовки экспертов отделов живых лиц, сложных экспертиз и судебно-медицинских лабораторий. Их обучение сводится, в основном, к общей специализации и затем идет подготовка на рабочем месте, со всеми уже указанными трудностями.

Помимо теоретической и практической подготовки эффективна практика привития будущим судебно-медицинским экспертам навыков аналитической и научно-исследовательской работы. Итогом такой работы должен явиться доклад на научно-практической конференции и публикация в каком-либо научном издании.

Понимание такого положения дел привело нас к необходимости направления всех интернов бюро и студенческой кафедры на общие циклы обучения кафедры ФПК и ППС, что позволяет унифицировать требования их теоретической и практической подготовки. За заведующими отделениями остается лишь обязанность привития врачам практических навыков.